15288489748当下，就业领域主要矛盾是结构性矛盾。比起“高学历”教育，我们更多需要“高学力”教育，对于制造业大国而言，即须走向“技能型社会”。技能型社会建设进程中，个体到群体的技能形成何以可行？既往研究多集中于教育学领域，鲜见跨学科探讨。张学英与王星分别采用国际观察、国内考察的方式，从劳动经济与工业社会学角度，通过内外梳理、辨析推理、批判扬弃，为大职教开拓了视野，提供了诸多参考。
关键词：技能形成；技能型社会；产业工人；
近期，在学习贯彻“技能中国行动”和《技工教育“十四五”规划》时，购得两本新书参考，分别是《产业工人技能形成的国际比较与借鉴——来自日、新、韩、印的观察》和《走向技能型社会——国家技能形成体系与产业工人技能形成》，读罢有“数峰青山未醒，千里万里月明”之感。一位曾在南开读书，一个现在南开教书，南北呼应、中外对照，不约而同地跨界关注技能形成和技能型社会建设，这是产业工人培养幸事，也是大职业技术教育研究盛事。
结构性矛盾是就业领域主要矛盾
（一）就业难的几种现象
《“十四五”就业促进规划》指出：“结构性就业矛盾更加突出，将成为我国就业领域的主要矛盾。”在过去的一段时间里，不同程度地存在“就业难”，主要表现为：
（1）受新冠疫情影响，一方面企业面临经营困难导致就业岗位减少，另一方面毕业生出国(境)深造比例持续下降，处在人力资本高端的高校毕业生就业形势较比以往更加严峻；
（2）受“双减政策”影响，教育培训行业规模骤减，部分从业人员短期内无法实现稳定就业；
（3）受技术进步影响，第一代农民工文化基础、数字技能不能适应产业发展变化，导致就业困难；
（4）受躺平思维影响，部分新生代缺乏就业的内在紧迫性而待业，若长时间脱离职场，很难重启就业；
（5）受政策落地时滞影响，一系列促进青年职业技能提升的教育和培训，尚未能大幅度促进就业。
（二）结构性就业矛盾的成因
有研究表明，从需求侧看，劳动力需求的结构性变化才是导致就业结构性矛盾产生的根源，后疫情时代面临更多不可控因素，将扩大这种矛盾。从供给侧看，劳动力供给呈现着不同的区域、年龄和受教育程度的结构，当城镇化进程趋缓后，劳动力年龄结构与受教育程度结构成为劳动力供给结构的主要影响因素。如果老龄化程度持续加深与教育供给结构失衡相交织，由劳动力供给侧引发的就业结构性矛盾将更加突出。因此，要警惕结构性就业矛盾，不可掉以轻心。
“学历社会”须向“学力社会”转型
（一）产教代表的命题
直观上看，一方面是大学生就业难，另一方面是企业招人难。恰如2021年末，曹德旺对话朱永新[]。曹德旺提及，在大学生就业难的背景下，类似福耀的工厂却很难招到合适的大学生，有的宁可送快递、送外卖，也不愿意到制造业企业就业。朱永新回应说，现有教育体系培养的大学生尚不能很好地满足社会的需求……文凭不等于水平，学历不等于学力，中国迫切需要从“学历社会”向“学力社会”转型。
（二）学力的渊源和发展
“学力”一词发源于中国，在新加坡、韩国、日本等国得到了广泛传播和应用，也促进了日本人才培养和经济振兴。“学力”原指个体拥有学问的深厚程度，作为实际教学效果的学力则指学习者在教学过程中所习得的知识、能力和态度的总括，反映了学习者将学科内容进行内化的程度[]。一般被视为“通过学校里的学习而获得的能力”或“以学业能力为表征的学力”[]。按照联合国教科文教育研究所（汉堡）的主张，“学力”包含“自我教育态度”与“自我教育能力”两个维度。日本面向21世纪的课程改革把培养学生的“生存能力”作为学力的关键概念。总的来说，“学力”是一个动态发展概念，更强调实用而非虚名。发达国家为应对技术进步下的结构性失业，均在努力提升“学力”，这已成为通行的做法。
（二）学历到学力的探索
就我国而言，大众对“学历”的尊崇程度相当高。但在“学历”系统内部，又存在等级层次观念。对重点本科、普通本科与职业教育同本科教育差异尚心存芥蒂，专科学历和技师资格更是区别看待。为此，关注实践技能需求训练的“学力”教育也许能够为学生提供技能相关知识、能力和态度，更能反应学习者将学习内容进行内化的程度，也许更符合需求侧的预期而突围。
正如朱永新所言，我国须从“学历社会”向“学力社会”转型。比起“高学历”教育，我们更需要“高学力”教育，即以集“多元技能”为一体的“创新能力”培养为人才培养目标，凸显人才的适应性、表现性、技能性、职业性、创造性等特征[]。“学历”只代表着过去，“学力”才意味着未来。通常“高学历”人才的创新体现在学术层面，而“高学力”人才价值则集中在应用、转化以及工作场域创新。从这个意义上讲，“学力”也是创造力，更是生产力。
“学力社会”可具象为“技能型社会”
（一）技能型社会的特征
当我们在辨析“学力社会”与“学历社会”的概念时，《“技能中国行动”实施方案》的印发以及“人人持证、技能型社会”全民技能提升工程等带来了新的思考逻辑：对产业工人或更广义的技能人才培养而言，内化考量的“学力”外显为劳动力的“技能”形成，“学力社会”具象化为“技能型社会”，更适应于经济发展需要。“技能型社会”的基本特征可简要描述为，国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能[]，是我们前进的重要方向。
（二）技能型社会的基础
我们通常将职业技能看作是一种个人的能力，看作是由个人的天然禀赋与后天学习共同塑造的体现在个体身上的知识、技能、态度和价值观等心理及动作特征的集合，进而将职业教育质量提升的关键局限于课程与教学，通过微观层面的改革——课堂教学改革、学校制度改革来提高学生的知识和能力。
然而，技能的培养与提升，除了依赖于课堂和学校场域，更依赖于工作场域，通常须通过参与社会实践或组建实践共同体来习得技能。可见，技能不仅以个体为载体，更依赖于超越个体层面的组织、组织间的协作关系以及宏观的制度。个人和组织均为技能的载体，传统的“学历”教育更强调个人载体，而“学力”的提升则更强调组织作为技能的载体，其储存和承载的技能不是单个成员技能的简单加和，而是因具备自身特性而深刻影响着个体层面的技能运用和技能形成[]。
因此，技能形成不仅是个体受教育结果，更是关涉技能形成多元主体行为范式的制度集合的抽象概念，这也决定了技能形成不仅是个体责任，而是上升到国家战略的政府责任，如我国政府推出“技能中国行动”“十四五”职业技能培训计划就很好地体现了这种责任。日本的“职业能力开发基本计划”、新加坡的“未来技能战略”等战略均是如此。
（三）技能型社会的起步
我们欣喜地看到，我国技能人才培养、职业技能开发、职业能力建设等多领域事务已上升到“现代职业教育高质量发展”“技能中国行动”层面。特别是2021年以来，人力资源社会保障部与有关省份签订战略合作协议，均将建设技能省市（技能天津、技能河南、技能浙江、技能辽宁等）作为重要内容，加强部省联动，推动各地加大技能人才工作力度。例如，山西印发《山西省新发展阶段“人人持证、技能型社会”建设提质增效工作方案》，按照“14个战略性新兴产业集群”和“农产品精深加工十大产业集群”的需要，培养技术工人、高素质农民，通过全民技能提升推动全省经济高质量高速度发展[]，成效显著。
简言之，面向“技能型社会”培养人才：只在个体层面下功夫，不足以促进技能提升；只在课堂层面下功夫，不足以提升技能教学质量；只在院校层面下功夫，不足以提升技能人才培养效率；只在职教领域内部下功夫，不足以满足产业界的技能人才需求。劳动力的技能提升问题，须将放在“技能形成”的范畴内，在建构技能型社会的战略视野下做好制度安排，才能有效推进“技能中国”政策制度体系的建设，从而更准确地理解“技能提升，技能强企、技能激励、技能合作”四大行动框架的内涵。
走向技能型社会的“两种视角”
张学英教授的研究重点在劳动经济学领域，王星教授则在工业社会学领域，他们所关注的技能形成体系乃至技能型社会建设，并不局限于职教场域，他们均将技能形成视为一个过程：
张学英认为，技能形成是指劳动者获得技术、技巧和能力的过程……技能形成并不单单指劳动者技能习得的微观的职业教育和培训过程，而是有着较强的路径依赖的、多个利益相关者博弈的宏观社会建构过程[]。王星认为，技能形成是通过理论学习、实际操作以及实践经历获得工作能力的过程，包括技能知识学习和技能经验累积两个环节，前者发生在学校，后者发生在车间[]。就如何促进我国技能形成制度体系的改进，张学英侧重观察邻国而外取，王星侧重探究历史而内求，两者视角结合对启迪技能型社会的建构具有很好的开拓、辩证、借鉴和预测作用。
来源：技能中国
